Politische Bildung im System kooperativer Erwachsenenbildung

[S. 721] Georg Picht hat seinem Buch über die Zukunftsaufgaben der modernen Welt den Titel gegeben: Mut zur Utopie(1). Es ist die Kernthese dieses Buches, daß die Menschen durch Wissenschaft und Technik im negativen Sinn die Verfügungsgewalt über ihre eigene Geschichte gewonnen haben. Georg Picht folgert, daß die Menschheit durch die wissenschaftliche Revolution in die Zwangslage versetzt wird, die Verantwortung für ihre zukünftige Geschichte bewußt zu übernehmen. Die hierzu notwendige politische Anstrengung ist nicht die Aufgabe Einzelner oder einzelner Völker, sondern die Aufgabe aller, wenn sie überhaupt gelingen soll. Die gemeinsamen Anstrengungen müssen dem Weltfrieden, der Welternährung, der Geburtenkontrolle und der Bevölkerungslenkung dienen, sie müssen dem planmäßigen Aufbau jener künstlichen Welt gewidmet sein, die noch fähig ist, der wachsenden Menschheit einen Lebensraum zu gewähren. In diesem Zusammenhang wird deutlich, daß die Bildungspolitik der Gegenwart die Weltpolitik der Zukunft determiniert. Picht appelliert an die Macht der Vernunft und warnt vor der bloßen Rationalität und der „Balkanisierung der Wissenschaft“ im Gefolge der wachsenden Spezialisierung. Die Wissenschaft scheint ihm vernunftlos, weil sie zwar alles macht, was sie machen kann, aber nicht darauf reflektiert, was sie [S. 722] machen soll. „Wie kommt die Wissenschaft zur Vernunft?“ In diesem Zusammenhang wird deutlich, daß Wissenschaftsplanung für die ganze Welt in Zukunft durch eine internationale Organisation erfolgen muß. Picht sieht die Schwierigkeit, daß die Erschließung der Entwicklungsländer, die Rationalisierung der Agrarproduktion, die Regulierung des Weltwasserhaushaltes und der Weltenergie nur durch monopolisierte Konzentration von Macht erfolgen kann, wie es sie in der Geschichte von Menschen noch nie gab. Die Frage des Verhältnisses von Macht und Freiheit, das alte Grundproblem der Staatstheorie, stellt sich daher in der Ebene der internationalen Organisationen erneut. Picht hält ein offenes System mit einer Pluralität von Trägern für die einzige Möglichkeit der Lösung.

„Würde die menschliche Gesellschaft lernen, das Problem der Verbindung von Macht und Freiheit nüchtern als ein organisatorisches Problem zu analysieren, so würde sich zeigen, daß es möglich ist, im Rahmen von pluralistischen Organisationen offene Systeme von optimaler Effizienz zu konstruieren, in denen höchste Konzentration von Macht mit wirksamer Kontrolle der Macht so kombiniert ist, daß sie die Freiheit nicht gefährdet.“ Picht weiß, daß das kollektive Unterbewußte der Menschheit immer noch nach Führern, Königen und Helden sucht, und daß das gesamte gesellschaftliche Bewußtsein noch nicht die Stufe der Vernünftigkeit erreicht hat, um so abstrakte Apparaturen wie internationale Verwaltungsorganisationen und ihre Kontrolle zu begreifen. In diesem Zusammenhang wird für ihn Bildungspolitik zum Zentrum der Entscheidung über unsere Zukunft.

Picht hat den Titel von der Utopie gewiß nicht zufällig gewählt. Sein Buch steht in einem deutlichen Zusammenhang mit den großen Staatsutopien, wie sie seit der Antike, insbesondere seit Platons Staat, immer wieder versucht worden sind. Eine besondere Blüte hat diese Literaturgattung im 16. Jahrhundert. Thomas Morus gab mit seinem Staatsroman „Utopia“ für alle späteren Utopien den Ausgangspunkt. Es ist interessant, daß ein liberaler Historiker wie Hermann Oncken die „Utopia“ des Thomas Morus in einen Zusammenhang mit dem „Principe“ des Macchiavelli, mit der „Institutio Principis Christiani“ des Erasmus und mit Luthers Schrift „An den christlichen Adel deutscher Nation von des christlichen Standes Besserung“ stellt. Die neueste deutsche Übersetzung bei Rowohlt sieht die „Utopia“ des Morus in Verbindung mit dem „Sonnenstaat“ des kalabresischen Dominikaners Tommaso Campanella und dem „Neu-Atlantis“ von Francis Bacon. Es ist sicher kein Zufall, daß das Denken in Utopien am Schnittpunkt von Wissenschaft und Religion geschieht.

Georg Picht leitet seit Jahren die evangelische Studiengemeinschaft, das heißt die Einrichtung, in der das Gespräch zwischen der evangelischen Kirche und der Wissenschaft institutionalisiert ist. Thomas Morus war ein Jurist, der als Richter, Humanist und Staatsmann, zuletzt als Lordkanzler, das England der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts maßgebend beeinflußt hat. Das Opfer seines Lebens in der Auseinandersetzung mit Heinrich VIII. galt zugleich der Religion und der Vernunft. Sein Staatsroman erschien seinen Zeitgenossen und erscheint uns unwirklich, er war aber als Aufforderung zur Realität gedacht. Insofern hat Utopie für uns den Doppelsinn von Realität und Unwirklichkeit, der sich bei Thomas [S. 723] Morus und Picht wiederfindet. Die katholische Kirche hat Thomas Morus 1935 heilig gesprochen. Von Thomas Morus stammen bedeutende Argumente gegen Luther, aber der „Großlaie“ Thomas Morus war selbst ein Vertreter der Reform. Glauben und Rationalität standen bei ihm in erregender Wechselwirkung, und Pichts Grundgedanke, daß der Wissenschaft mit der Trennung von der Religion die Vernunft verlorengegangen sei, wäre bei ihm auf Verständnis gestoßen. Man kann Thomas Morus für die Askese wie für die Utopie, man kann ihn für die Aufklärung wie für den strengen Glauben, man kann ihn für Sozialismus, aber auch für Autorität in Anspruch nehmen. Eines steht fest, er wollte verwandeln ohne zu zerstören; das Verharren auf dem Bestehenden schien ihm genauso falsch wie die Irrationalität von Revolution. Offenbar ist die Utopie ein Mittel für konservative Revolutionäre, revolutionäre Konservative oder für Reformer, die die Zerstörung vermeiden wollen. Insofern könnte Thomas Morus, der wohl nicht zufällig gerade 1886, also zur Zeit der Sozialenzyklika „Rerum Novarum“ selig gesprochen ist, der Schutzheilige des Konzils sein. Weniger bekannt dürfte sein, daß er auch eine Art Schutzheiliger der Erwachsenenbildung ist.

„Die Stunden zwischen Arbeit, Schlaf und Essen sind jedem zur eigenen Verfügung überlassen, jedoch nicht, um sie mit Ausschweifungen und Faulenzerei zu vergeuden, sondern um die Freizeit, die ihm sein Handwerk läßt, nach eigenem Gutdünken zu irgendeiner nützlichen Beschäftigung zu verwenden. Die meisten benützen diese Unterbrechungen zu geistiger Weiterbildung. Es ist nämlich üblich, täglich in den frühen Morgenstunden öffentliche Vorlesungen zu halten, die anzuhören eigentlich nur die verpflichtet sind, die ausdrücklich für das wissenschaftliche Studium ausersehen wurden; indessen strömt aus jedem Stande eine sehr große Menge von Männern wie auch von Frauen herbei, um, ihrem jeweiligen Interesse entsprechend, diese oder jene Vorlesung zu hören.“(2)

„... denn wenn es auch nicht viele aus jeder Stadt sind, die von den übrigen Aufgaben befreit und allein für das Studium bestimmt sind, nämlich nur die, bei denen man von Kindheit an hervorragende Begabung, außerordentliche Intelligenz und ausgesprochene Neigung zu den schönen Künsten bemerkt, so werden doch alle Kinder in die Wissenschaften eingeweiht, und ein großer Teil des Volkes, Männer wie Frauen, verwendet zeitlebens jene erwähnten Freistunden zu wissenschaftlicher Beschäftigung.“(3)

Thomas Morus kannte nicht die Probleme des rapiden Wandels der Gesellschaft, die Explosion des Wissens, das Veralten gestern noch neuer Kenntnisse und Fertigkeiten durch die Schnelligkeit der Entwicklung von Wissenschaft und Technik, und doch schien ihm schon in „Utopia“ die ständige Weiterbildung eine Selbstverständlichkeit. Auch die beherrschende Stellung der Wissenschaft für alle Lebensbereiche war ihm geläufig ebenso wie die Verkürzung der Arbeitszeit auf sechs Stunden täglich (hier würde freilich Picht widersprechen, der in Abweichung von der herrschenden soziologischen Theorie annimmt, daß die Aufgaben für die Entwicklungsländer uns zwingen werden, wieder weniger freie Zeit und mehr Arbeitszeit auch in den hochindustrialisierten Staaten anzusetzen).

[S. 724] Erwachsenenbildung begegnet uns historisch zunächst in den Höhepunkten gesellschaftlicher Wandlungsprozesse, Reformation und Humanismus waren in diesem Sinn große Epochen der Erwachsenenbildung. Gerade den Humanisten war der Gedanke selbstverständlich, daß nur Bildung frei machen kann. Bildung als Voraussetzung autonomen Handelns war eine ihrer Grundvorstellungen. Freilich darf man nie vergessen, daß diese personale Autonomie auch bei Thomas Morus noch durch die Existenz von Sklaven möglich gemacht wurde.

Aber erst in unserer Zeit hat die Beschleunigung der Entwicklung einen Grad erreicht, daß es überhaupt keine Bildung ohne ständige Weiterbildung mehr geben kann. Es ist deshalb nur logisch, daß Georg Picht kurz vor seiner Utopie im Auftrage des baden-württembergischen Kultusministeriums einen Plan für ein kooperatives System der Erwachsenenbildung entwickelt hat. Picht war schon ein maßgebender Mitautor der Empfehlungen, die der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen 1960 veröffentlicht hat. Schon damals wurde die Einheit von Bildung und Ausbildung allgemeiner und beruflicher Bildung gesehen, aber nicht eigentlich in die Realität übersetzt. Die Grundgedanken moderner Erwachsenenbildung sind schon international Allgemeingut. Das wurde wenige Monate nach der Veröffentlichung der Empfehlungen des Deutschen Ausschusses deutlich, als auf der Weltkonferenz über Erwachsenenbildung, die die UNESCO in Montreal veranstaltete, 47 Mitgliedstaaten einstimmig einen Bericht annahmen, der in den wesentlichen Grundgedanken mit den Empfehlungen des Deutschen Ausschusses übereinstimmt. Auch die europäische Erwachsenenbildungskonferenz der UNESCO in Hamburg kam 1962 zu ähnlichen Ergebnissen, und 1964 hat die ständige Konferenz der Kultusminister einen Teil der Vorschläge des Deutschen Ausschusses in Empfehlungen an die Kultusminister verwandelt. All diesen Empfehlungen ist es nicht gelungen, die richtig erkannte neue Einheit von Allgemeinbildung und Spezialbildung, die Notwendigkeit ständiger Weiterbildung durch das ganze Leben, wirksam in die Praxis zu übersetzen. So haftet diesen Erklärungen, so richtig sie die geistige Situation analysieren, in der nachträglichen Lektüre jener Hauch von Unwirklichkeit an, der die Erwachsenenbildung auch im öffentlichen Bewußtsein nach wie vor von handfesten Einrichtungen wie Schule, Universität, Berufsfachschule unterscheidet. Vielleicht kann man sagen, daß diesen Konzeptionen die reale Kraft der Utopie gefehlt hat; sie waren nicht radikal genug, um wirksam zu werden.

Der von Georg Picht in Zusammenarbeit mit dem Arbeitskreis Erwachsenenbildung des Kultusministeriums Baden-Württemberg formulierte Plan(4) soll hier nicht in seinen bildungsideologischen Hintergründen untersucht werden. Der Plan ist auf lebhaften Widerstand fast aller an der ständigen Weiterbildung Beteiligten gestoßen. Von den Volkshochschulen bis zu den katholischen Bildungseinrichtungen, von den Gewerkschaften bis zu den Unternehmern hört man in seltsamer Einstimmigkeit die Stellungnahme: wir sind gegen den Picht-Plan. Diese Gegnerschaft richtet sich nicht gegen die zum Teil sehr angreifbaren Vorstellungen, die [S. 725] Picht von Familie, Gesellschaft usw. entwickelt, sondern sie richtet sich gegen den Gedanken einer Kooperation aller an der Erwachsenenbildung Beteiligten. Picht hat in seinem „Mut zur Utopie“ festgestellt, daß die großen Probleme der Menschheit nur durch Weltorganisationen zu lösen sind. In seinem Gesamtplan zur Erwachsenenbildung zeigt er, daß nur ein kooperatives System aller Träger in der Lage wäre, die fast unbewältigbar großen Aufgaben ständiger Weiterbildung zu übernehmen.

Staat, Gemeinden und gesellschaftliche Gruppen, insbesondere die Einrichtungen beruflicher Fortbildung in der Industrie und die sogenannten allgemeinbildenden Einrichtungen wie Volkshochschulen, evangelische und katholische Akademien usw. sollen nicht mehr nebeneinander arbeiten, ohne genau voneinander zu wissen. In der derzeitigen Ungeordnetheit des Bereichs der Weiterbildung, der nicht einmal über die oberflächlichsten statistischen Angaben verfügt, werden die vorhandenen Mittel unökonomisch eingesetzt und die bestehenden Einrichtungen nicht rationell genützt. Da Picht die ständige Weiterbildung für genauso wichtig hält wie die allgemeinbildende Schule und die berufliche Grundausbildung, scheint es ihm unverantwortlich, diesen Bereich einem völlig freien Spiel der Kräfte zu überlassen, bei dem nur den ohnehin schon bildungspolitisch Privilegierten alle Vorteile zufallen würden. In diesem Zusammenhang verlangt Picht zunächst einmal die Koordination der verschiedenen Zuständigkeiten innerhalb der Staatsverwaltung. Er will hierfür der Kultusverwaltung die Koordinationsbefugnis geben.

Es ist üblich geworden, die politische Bildung innerhalb und außerhalb der Schule in den letzten zwanzig Jahren in Bausch und Bogen zu verurteilen. Ich halte dieses Urteil für falsch. Es hat einige Zeit gedauert, bis wir die Notwendigkeit des Nebeneinanders von politischer Bildung als Unterrichtsfach und als Unterrichtsprinzip wirklich realisiert haben. Man kann sogar feststellen, daß politische Bildung als Unterrichtsprinzip immer noch sehr ungenügend entwickelt ist. Trotzdem muß anerkannt werden, daß die jüngere Generation in der Zeit von 1949 bis 1969 in ein verstärktes demokratisches Verhalten hineingewachsen ist. Daß einige den irrationalen Wunsch nach dem charismatischen Führer mit der Neuauflage eines gläubigen Nationalismus verbinden, scheint mir ebensowenig gefährlich wie die nicht minder irrationale Neigung, wegen ihrer Abstraktheit schwer zu überschauende Verwaltungssysteme durch eine unmittelbare Rätedemokratie zu ersetzen. Trotzdem weist beides auf eine Grundschwierigkeit moderner politischer Bildung hin. Die Verwissenschaftlichung von Politik, die Abstraktion der komplizierten Sachprobleme begegnen einem hierfür nicht vorbereiteten Bewußtsein. Die geistig nicht verarbeitete Entfremdung führt zu irrationalen Kurzschlüssen. Unvermittelt schleicht sich das Bedürfnis nach einer heilen Welt ein. „Auswählen können und nachbestellen, das verstehen sie unter Demokratie.“(5) Demokratie, wenn sie als vollkommene Ordnung unterrichtet wird, muß in der Praxis enttäuschen. Lediglich wenn politische Bildung die Demokratie als die beste Notform des Zusammenlebens erklärt, wird die Enttäuschung vermieden.

[S. 726] Die politische Bildung der Nachkriegszeit hatte einige Fehler. Sie fand in der Unterrichtung über politische Organisationszusammenhänge zu sehr an der Macht vorbei statt, man lernte zu viel über Zuständigkeit und zu wenig über Interessengruppen und ihre Machtapparate. Vor allem aber stand Politik zu sehr im Zeichen der großen politischen Entscheidungen, zu wenig im Rahmen des überschaubaren Horizontes und schon gar nicht in der Funktion der eigenen Rolle, in der Gruppe, in der Gesellschaft. Deshalb auch die Verbindung von Theorie und Praxis, die Realisierung von politischer Bildung in politischem Handeln so schwierig. Das Kind in der Familie, der Schüler in der Schule, der Lehrling am Arbeitsplatz, der Arbeiter oder der Prokurist im Betrieb, sie haben eine gesellschaftliche Funktion. Vom Grad ihrer Autonomie und von der Einsicht in die Grenzen solcher Autonomie hängt es ab, ob Politik in einem demokratischen Sinn in der Bundesrepublik möglich ist.

Wenn wir wissen, daß sich das Überleben der Menschheit nur durch eine äußerst differenzierte Weltorganisation lösen läßt, dann besteht die Gefahr, daß diese Organisation technokratisch werden muß, selbst wenn sie mit einem humanen Vorzeichen ausgestattet sein sollte. Die Vermehrung der Menschen und die Tatsache, daß sie nur durch Wissenschaft am Leben erhalten werden können, bedeutet, daß der Emanzipationsprozeß unseres Denkens von einer Emanzipation der einzelnen begleitet sein muß, wenn nicht erneut eine Herrschaft sehr weniger über sehr viele entstehen soll. Die Autonomie des einzelnen wird daher eine demokratische Existenzvoraussetzung wie nie zuvor. Sie vollzieht sich nicht durch politische Glaubensbekenntnisse, die im Gegenteil zu Manipulierungen aller Art dienen können, sondern sie vollzieht sich in der Familie, in den Bildungseinrichtungen und im Berufsleben. Politik beginnt also zu Hause, in der Schule und am Arbeitsplatz. Das bedeutet, daß die Formen autonomen Verhaltens in diesen Bereichen entwickelt werden müssen, so schwierig uns das auch scheint. Es ist merkwürdig, daß wir sehr früh erkannt haben, daß die moderne Technik den selbständig denkenden Soldaten anstelle des nur gehorchenden Soldaten verlangt, während der gehorchende Schüler uns noch immer eine liebe Gewohnheit, der gehorchende Arbeiter fast eine Selbstverständlichkeit ist. Die Mitbestimmungsdiskussion über die Mitwirkung von Gewerkschaftsführern in Aufsichtsräten verschleiert das politisch viel vitalere Problem der Mitbestimmung am Arbeitsplatz. Zugespitzt könnte man feststellen, daß die Probleme der Affektbildung beim Säugling, die Sprachentwicklung in der Vorschulbildung, die Entwicklung der Lernfähigkeit durch ein differenziertes Angebot in der Schule und eine die Emanzipation fördernde berufliche Ausbildung den Kern jeder politischen Bildung ausmachen.

Die außerparlamentarische Opposition in der Bundesrepublik scheint immer erneut überrascht über die politische Immobilität der Arbeiter. Dabei ist evident, daß Autonomie notwendigerweise die Folge eines langfristigen Prozesses ist, und daß die Forderung „alles oder nichts“ nur geeignet ist, anstelle einer Manipulation oder einer Herrschaft eine andere zu setzen. Daher hat die Unruhe der Studenten und die außerparlamentarische Opposition ihre entscheidenden Erfolge nicht an den Fronten errungen, an denen sie kämpft, wohl aber gerade an denen, an denen sie nicht kämpft. Wenn im Fußballverein plötzlich überalterte Vorstände abgewählt [S. 727] werden, wenn in den herrschenden Parteien, die die außerparlamentarische Opposition als Establishment bezeichnen würde, plötzlich die Jugendorganisationen selbständige Wege gehen und Durchbrüche gegen etablierte Autoritäten erzielen, dann handelt es sich hier um eine Belebung der Demokratie an den Stellen, an denen autonomeres Verhalten gesellschaftlich bereits möglich ist.

In der Diskussion über politische Bildung hat die Frage des geteilten Deutschlands, die Frage Nation und Vaterland, die Frage der Leitbilder überhaupt immer noch eine große Rolle gespielt. Ich glaube, Picht und Thomas Morus können uns deutlich zeigen, was in unserer Zeit anstelle der Leitbilder getreten ist, nämlich die reale Utopie: Überleben trotz der Atombombe, atmen trotz der Luftverschmutzung, alle Menschen ernähren trotz der Hungerkatastrophe bei einem großen Teil der Erdbevölkerung und dies bei Bewahrung von persönlicher Freiheit und ohne Verwandlung der Welt in einen Zwangsapparat, Mitbestimmung über die eigene Tätigkeit, das sind scheinbar einfache Forderungen, deren Verwirklichung in einer Welt, die nicht nur allen Menschen, sondern allen Völkern gleiche Chancen vermitteln will, bereits eine äußerst komplizierte Organisation erfordern wird. Die einfache Formel der gleichen Chance für den anderen, christlich gesprochen für den Nächsten, ist wohl das schwierigste Programm, das sich die Menschheit setzen kann. Es wird Aufgabe der politischen Bildung sein, deutlich zu machen, wie sehr die aus der Geschichte überkommene Form des Nationalstaates, wie sehr bestimmte Formen politischer Herrschaft uns den Weg zu dieser Forderung verstellt haben.

Von hier wird deutlich, daß Kurse über politische Zusammenhänge an Volkshochschulen und evangelischen oder katholischen Akademien ebenso wie Vorträge und Diskussionen sicher ihren Sinn haben und nicht unnütz sind. Politisch entscheidend wird die Erziehung zum selbständigen Verhalten in den täglichen Lebensbereichen. Der Lernvorgang selbst kann von größerer Bedeutung für die politische Bildung sein als die Vermittlung bestimmter Bildungsinhalte. Auf dem evangelischen Kirchentag stand in diesem Jahr das Thema „Hunger nach Gerechtigkeit“ im Mittelpunkt. Unter der Gerechtigkeit war die Chancengleichheit für die Individuen und für Gruppen aller Art einschließlich der unterentwickelten Völker verstanden. Alexander und Margarete Mitscherlich haben auf diesem Kirchentag deutlich gemacht, daß die Aggressivität des Menschen nicht nur eine Reaktionsform auf bestimmte Enttäuschungen oder vereitelte Hoffnungen darstellt, sondern offenbar eine bisher konstante menschliche Eigenschaft – hier begegnet sich Mitscherlich mit Konrad Lorenz. Alexander und Margarete Mitscherlich glauben, daß „nur durch eine bewußtere Gestaltung der menschlichen Erziehung die Voraussetzungen dafür geschaffen werden können, daß in der Breite der Population Neugierde, Aufmerksamkeit, wache kritische und selbstkritische Unruhe des Denkens entfaltet und durch das Leben hindurch kultiviert werden können. Damit wäre dem in der bisherigen Geschichte unbeeinflußbaren Vorgang der Entstehung von aggressivem Triebüberschuß entgegenzuwirken.“(6) Wir wissen aus der modernen Begabungsforschung, daß Begabung abhängig von den [S. 728] Anforderungen ist, denen sie ausgesetzt wird, und daß die Motivation die Basis des Lernens darstellt.(7) Politisch bilden und lernfähig machen sind also fast identische Vorgänge. Durch Lernen gliedert sich der einzelne in die Gesellschaft ein, durch Lernen kann die Autonomie in ihm wirksam werden, freilich nur durch ein Lernen, das in der hier geschilderten Weise geeignet ist, die Unruhe des kritischen Denkens zu entfalten.

In diesem Zusammenhang ist es besonders bedauerlich, daß die notwendige Einheit von allgemeiner und beruflicher Bildung in der Praxis bei uns noch gar nicht verwirklicht ist. Es ist schwer zu begreifen, daß die in diesem Jahr verabschiedete neue Gesetzgebung zur Berufsbildung (insbesondere das Arbeitsförderungsgesetz vom 13. Mai 1969) wieder eine Vorstellung von beruflicher Bildung zugrunde legt, die weder dem autonomen Verhalten am Arbeitsplatz noch der Einheit von spezieller und allgemeiner Bildung gerecht wird. Im Augenblick ist der einzelne Fortbildungskurs im Betrieb ohne jeden Zusammenhang mit dem allgemeinen Bildungsangebot an Volkshochschulen oder anderen Einrichtungen der Erwachsenenbildung; auch eine Koordination zwischen den Bildungsprogrammen der Unternehmen und der Massenmedien findet nicht statt. Der Betrieb vermittelt gleichsam in einem weiteren Drill neue Kenntnisse ohne zugleich die dazu notwendige Horizonterweiterung, die dazu notwendige stärkere Autonomie zu entwickeln.

Wir sprechen in Deutschland von Erwachsenenbildung. In diesem Wort lebt das bedauerliche Erstaunen darüber, daß auch die Erwachsenen noch etwas lernen müssen. Wir sprechen von Volkshochschule, und dieses Wort hat nie ganz den Beigeschmack von kleinkarierter Bildung, die von der Hochgebildeten Tische fällt, verloren. Außerdem hat die skandinavische Vorstellung von Erwachsenenbildung durch Jahrzehnte den Gedanken aufrechterhalten und auch bei uns verbreitet, Erwachsenenbildung verliere dann ihren Charakter, wenn sie sich mit beruflicher Ausbildung vermische. Dem liegt der humanistische Aberglaube vom hohen Allgemeinen im Unterschied zum nur beruflich Nützlichen zugrunde. Es wird große Mühe kosten, Worte wie Volkshochschule und Erwachsenenbildung mit einem der heutigen Situation angemessenen Sinn zu. erfüllen. Auch die evangelische Akademie und ihr in der Nachkriegszeit so wichtiges „echtes Gespräch“ sind schon eine Art ironischer Begriff geworden, und doch müssen wir alle diese Einrichtungen neu beleben und mit neuen Funktionen ausstatten, wenn wir die ungeheure Aufgabe der ständigen Weiterbildung lösen wollen. Dabei wird eine in Deutschland noch selten verwirklichte Kooperation zwischen öffentlichen Einrichtungen – ich  denke hier vor allem an die Volkshochschulen, aber auch an die verschiedenen Weiterbildungseinrichtungen, die der Staat selbst geschaffen hat, nicht zuletzt im Rahmen der Bundeswehr – und der Fülle der privaten Institutionen von den Betrieben bis zu den Kirchen und Gewerkschaften nötig.

Bevor man kooperieren kann, muß man wissen, welche Weiterbildungseinrichtungen es überhaupt gibt und was sie tun; deshalb ist der notwendige erste Schritt für ein kooperatives System der Erwachsenenbildung eine Publizitätspflicht für alle [S. 729] Maßnahmen der Weiterbildung. In jeder Stadt und in jedem Landkreis sollte es ein Verzeichnis geben, in dem veröffentlicht ist, was in den freien Vereinigungen von den Fußballern bis zu den Kleingärtnern, was in den Großfirmen, was bei den Gewerkschaften, was in evangelischen oder katholischen Akademien als Bildungsangebot vorhanden ist; Fernlehrinstitute, Rundfunk und Fernsehen sollten in die Registrierung einbezogen werden. Die ersten Jahre solcher Publizität würden zunächst einmal ohne jede Koordination eine erhebliche Selbstkorrektur dieser Maßnahmen und eine vermutlich sehr erhebliche freiwillige Kooperation herbeiführen, die bisher zum großen Teil wegen Informationsmangel unterbleibt. Da die Fortbildung innerhalb der Industrie auch bisher nicht geheimgehalten werden kann, der Konkurrenz also sicher vertraut ist, bestehen von wenigen Ausnahmen abgesehen keine Bedenken, alle Maßnahmen so der Öffentlichkeit zugängig zu machen.

Wir sind gewohnt, die staatliche Schule von der privaten Schule zu unterscheiden, und wir sind vor allem in Deutschland gewohnt, die Ausbildung innerhalb der Wirtschaft als eine private Aufgabe der staatlichen Aufgabe der Schule gegenüberzustellen. Alle diese Gegenüberstellungen scheinen mir – ebenso wie die Gegenüberstellung von öffentlichem und privatem Recht – nicht mehr einem modernen Verständnis von Staat und Gesellschaft und auch nicht dem Sozialstaatsgedanken des Grundgesetzes zu entsprechen. Wir werden uns daran gewöhnen müssen, die Schule nicht wie irgendeine staatliche Behörde zu betrachten, die neben dem Landratsamt, dem Arbeitsamt oder der Polizei steht, sondern als eine öffentliche Einrichtung, die Lernprozesse möglich macht, und bei der die Beteiligten, das heißt vor allem Eltern, Lehrer und Schüler, bestimmte funktionale Mitbestimmungsrechte haben müssen. Ähnliches gilt auch für alle Einrichtungen der ständigen Weiterbildung.

Die Schaffung eines kooperativen Systems der ständigen Weiterbildung sollten wir daher in sich als eine politische Aufgabe begreifen. Bei der Entwicklung dieser öffentlichen Aufgabe kann der kommunalen Volkshochschule als der einzigen Einrichtung, die schon bisher ausschließlich der Weiterbildung diente und in der Weiterbildung nicht lediglich Funktion begrenzter gesellschaftlicher Interessen war, eine besondere Rolle zukommen; ob sie sich ihr gewachsen zeigt, ist ebenfalls eine Frage an die politische Zukunft. Es ist wichtig, daß die Kooperation da stattfindet, wo Bildung vermittelt wird, das heißt lokal, in der Gemeinde im Landkreis. Maßstäbe für Zertifikate, Lehrpläne, Unterrichtsprogramme müssen aus Gründen der Qualität zentral entwickelt werden. Die Anpassung eines qualifizierten Angebots an die Notwendigkeiten geschieht auf lokaler Ebene. Die Kommunen, deren Bedeutung durch die Entwicklung zentraler Verwaltung immer wieder ausgehöhlt wird, könnten in dieser Koordination eine neue große Aufgabe finden. Die Organisation der ständigen Weiterbildung ist nicht nur eine Voraussetzung für die politische Bildung jedes einzelnen, sie ist zugleich in sich selbst, das heißt in der Ordnung des Bildungschaos der Erwachsenenbildung, unmittelbar Politik. Die Lösung oder Nichtlösung dieser Aufgabe entscheidet mit über die Existenz von Demokratie in der modernen Welt.

Es ist immer gefährlich, eine bildungspolitische Frage zu apokalyptisch zu [S. 730] formulieren, und Georg Picht hat an den Auswirkungen seiner „Bildungskatastrophe!“(8) etwas hiervon erfahren. Andererseits kann man nicht die notwendige Verwandlung unserer Gesellschaft in eine Bildungsgesellschaft, in eine learning society, anerkennen und dann die Bildung selbst der beliebigen privaten Manipulation einzelner Interessengruppen überlassen. Genauso gefährlich wäre es, die gesamte Weiterbildung nach dem Muster der bisherigen Schule als Staatsanstalt zu entwickeln. Man muß vielmehr den Versuch wagen, die Fülle der in der Gesellschaft entstandenen Initiativen zu einer Zusammenarbeit zu verbinden.

Der junge Buchhalter, der bei Einführung mechanischer Buchführung arbeitslos wird und in seinem Betrieb die Chance bekommt, einen Programmiererkurs mitzumachen, braucht zugleich eine Erweiterung seiner Denkfähigkeit, seines Weltbildes, die ihm unter Umständen durch Erlernen einer Fremdsprache an einer Volkshochschule vermittelt werden kann. Das Ineinanderfügen des persönlichen Lebenslaufs des einzelnen mit spezieller Umschulung, spezieller Weiterbildung und allgemeiner Horizonterweiterung ist nur im Rahmen eines kooperativen Systems der Weiterbildungen möglich. Wie in der Gesamtschule mit ihrer ausgebauten Wahldifferenzierung wird es auch in diesem System der Weiterbildung einer sehr sorgfältigen Bildungsberatung bedürfen. „Guidance“ und „councelling“ werden daher notwendige Bestandteile der ständigen Weiterbildung. Politik als Fach soll in diesen Bildungsprogrammen nicht verschwinden, aber es kann überhaupt nur wirksam werden, wenn Lernmotivation und Emanzipation des einzelnen so weit gefördert sind, daß dieses Fach auf die notwendige Aufnahmebereitschaft stößt.

Wahrscheinlich wird es sinnvoll sein, eine bestimmte Kopplung von allgemeinen und speziellen Kursen anzuregen, im Einzelfall auch verbindlich zu machen. Dabei muß die Erfahrung zeigen, ob der Pichtsche Vorschlag, von solcher Kopplung die Finanzierung abhängig zu machen, den besten Ansatz für die nötige Verbindung von Allgemeinem und Speziellem bringt.

Es ist ein häufig gehörtes Argument, politische Bildung könne nicht besser sein als die Politik, die gerade betrieben wird. Diese Antwort scheint mir ebenso richtig wie falsch. Selbstverständlich ist Bildung ein Ausdruck der Gesellschaft, in der sie stattfindet. Andererseits ist es dem Menschen gegeben, sich durch sein Bewußtsein weiter zu entwickeln. Dabei sollte man davon ausgehen, daß genauso wenig wie die Welt je heil ist, Politik je gut sein kann. Politik ist der immer erneut unternommene Versuch, das Zusammenleben der Menschen ertragbar zu machen. Ich habe auf Georg Picht und Thomas Morus verwiesen, um zu zeigen, daß die Menschen in der modernen Welt der realen Utopie bedürfen, um zu wissen, worauf hin sie zu leben haben, was ihre Politik sein muß. Die gleiche Chance für den einzelnen und für alle Völker dieser Welt verlangt die Verwandlung der Gesellschaft in eine Bildungsgesellschaft, die Individuen ihr ganzes Leben hindurch Bildungsangeboten und Bildungsprozessen aussetzt. Ihre Organisation ist eine elementare politische Aufgabe; so wird politische Bildung selbst mit Politik identisch. Fragestellungen wie geteiltes oder einheitliches Deutschland, freie oder gebundene Bildung, Nationalstaat oder Weltregierung, Einzelner und Gemeinschaft verlieren [S. 731] vor dieser Aufgabe ihren Stellenwert. Auch Geschichte erhält einen neuen Sinn, sie ist nicht vermeidbar, wie manche glauben, die die Naturwissenschaften vordergründig als unhistorisch mißverstehen; aber wir haben Grund, erneut über „Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben“ zu reflektieren und uns vor der kritiklosen Übertragung historischer Formen von Politik in Gegenwart und Zukunft zu hüten. Gustav Heinemann hat in seiner ersten Rede als Bundespräsident vom langen Marsch der Reformen gesprochen. Auch der Aufbau der ständigen Weiterbildung ist ein Teil dieses Marsches. In der öffentlichen Diskussion über die Wandlung unseres Bildungswesens stehen die Reform der Universität und die Ablösung unseres dreigliedrigen Schulwesens durch die kooperative oder integrierte Gesamtschule im Vordergrund. Beides ist wichtig. Langfristig jedoch wird sich unser Bildungswesen tiefgreifender durch den Ausbau der vorschulischen Bildung einerseits und durch die Realisierung des Prinzips der ständigen Weiterbildung andererseits wandeln.

Das Lebenswerk von Felix Messerschmid für die politische Bildung von der katholischen Jugendbewegung in Burg Rothenfels über die in Calw bis zur politischen Akademie in Tutzing, vom Deutschen Ausschuß bis zu „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht“ wird als notwendige Voraussetzung und vielfältige Anregung in diesen Aufbau eingehen. Wer menschliche Autonomie in der liturgischen Reformbewegung als Grundlage des Glaubens, in der Lehrerweiterbildung als Grundlage der Schule und in der politischen Bildung als Grundlage staatsbürgerlichen Handelns lehrte, hat die Elemente vorbereitet, aus denen die politische Bildung im System der kooperativen ständigen Weiterbildung entwickelt werden kann.

[Anmerkungen]

[S. 721] (1) Georg Picht: Mut zur Utopie, München 1969.

[S. 723] (2) Thomas Morus: Utopia, Reinbek: Rowohlt 1964, S. 55.

[S. 723] (3) ebd. S. 68.

[S. 724] (4) Bildung in neuer Sicht. Schriftenreihe des Kultusministeriums Baden-Württemberg zur Bildungsforschung, Bildungsplanung, Bildungspolitik. Gesamtpläne für ein kooperatives System der Erwachsenenbildung. Empfehlung zur Neugestaltung und Koordinierung. Reihe A Nr. 10. Villingen: Neckar-Verlag 1968.

[S. 725] (5) Der Schüler Philipp Scherbaum in dem neuen Roman von Günter Grass „örtlich betäubt“. Neuwied/Berlin: Luchterhand 1969.

[S. 727] (6) Alexander und Margarete Mitscherlich: „Aggression als individuelles und gesellschaftliches Schicksal“. Rede auf dem evangelischen Kirchentag 1969. Unveröffentlichtes Manuskript.

[S. 728] (7) Heinrich Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen, Stuttgart: Klett 1969 (Deutscher Bildungsrat. Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 4).

[S. 730] (8) Georg Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten/Freiburg: Walter-Verlag 1964.

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