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AutorIn: Holzer, Daniela
Titel: Widerstand gegen Weiterbildung. Eine unkonventionelle Denkweise wider das lebenslange Lernen
Jahr: 2005
Quelle:

Vortrag bei den 48. Salzburger Gesprächen für Leiterinnen und Leiter in der Erwachsenenbildung des Verbands Österreichsicher Volkshochschulen

Sachdeskriptor: Betriebliche Bildung, Lebenslanges Lernen, Teilnahme

1 ZUM EINSTIEG

Nach dem sehr eindrücklichen ersten Beitrag von Kollegen Geißler habe ich nun die angenehme Aufgabe, einige Gedanken zu bestätigen und weiterzuspinnen. Die ausgeführten Argumente bilden den Ausgangspunkt, von dem aus ich meine Thesen entwickeln möchte. Ich stehe ebenso wie Sie – und ich hoffe, Sie hier richtig verstanden zu haben – der gesamten Entwicklung des Lernens und der „Bildung“ kritisch gegenüber. Die vorherrschenden Konzepte des lebenslangen Lernens erwecken mein Misstrauen. Versprochene Vorteile erweisen sich als Illusionen. Weiterbildung zur Behebung der Arbeitslosigkeit ist zynisch. Auf Basis der bereits im ersten Beitrag formulierten Bedenken möchte ich neue Denkansätze suchen. Ich hoffe, es gelingt mir, Ihnen meine Skepsis gegenüber den Entwicklungen in der Weiterbildung zu vermitteln. Darüber hinaus möchte ich Ihnen aber auch einige Aspekte, die Anlass zur Hoffnung geben, näher bringen.

Ich habe erst vor kurzem eine interessante Entdeckung gemacht: Ich orientierte mich in meiner Forschungstätigkeit bislang eher zufällig an den von Robert Jungk für Zukunftswerkstätten entworfenen Phasen (vgl. Jungk/Müllert 1981). In der Kritikphase werden zunächst Kritikpunkte gesammelt und systematisiert. In einer folgenden Utopiephase werden Gedanken umformuliert, werden Phantasien gesponnen, bessere Welten entworfen. ganz im Sinne von Oskar Negts Schlüsselkompetenz der „Erinnerungs- und Utopiefähigkeit“ (vgl. Negt 1999, 400). Bei Jungk folgt weiter eine Realisierungsphase, in der konkrete Umsetzungsstrategien und Handlungswege entworfen werden.

In meiner forschenden „Kritikphase“ drehten sich meine Analysen um das lebenslange Lernen und die Ökonomisierung und Utilitarisierung von Weiterbildung. Grundlegende Gedanken dazu wurden bereits von Herrn Geißler formuliert. Einige weitere Punkte werden im Laufe dieser Tagung noch folgen, z.B. in den übermorgen geplanten Ausführungen von Stefan Vater. Ich werde auf diese Aspekte hier daher nicht näher eingehen. Die Kurzfassung meiner Ergebnisse lautet: Lebenslanges Lernen ist Zwang. Die angeblichen Notwendigkeiten einer Wissensgesellschaft liefern die Argumente zur Durchsetzung der Idee des lebenslangen Lernens. Subjektive Bedürfnisse und Freiheiten werden der Ökonomie geopfert und es scheint, wie schon gehört, kein Ende in Sicht.

Allerdings führte mich meine Suche nach Alternativen in die Utopiephase im Jungkschen Sinn. Ich stieß dabei auf den Denkansatz von Dirk Axmacher über „Widerstand gegen Weiterbildung“ (1990). Ich habe diese Denkweise studiert und versucht, auf die derzeitige Weiterbildungssituation anzuwenden. Ich lade Sie ein, einem Gedankengang zu folgen, der noch eher ungewohnt ist. Aber nichts desto trotz umso spannender.

2 WIDERSTAND?

Was hat Widerstand mit Weiterbildung zu tun? Widerstand ist als Begriff im Zusammenhang mit Bildung und Weiterbildung bislang noch unüblich. Bei dem Wort wird vielmehr an elektrischen Widerstand, Widerstandskraft des Immunsystems oder an politischen Widerstand gedacht. Für Bildungsprozesse ist der Begriff noch fremd. In der Bildungswissenschaft und der pädagogischen Praxis stößt Widerstand gegen Bildung/Weiterbildung zunehmend auf Interesse, wird aber dennoch erst am Rande diskutiert.

Beachtung finden gelegentlich sogenannte Lernwiderstände. Ich verwende hierfür den Begriff der „internen“ Abstinenz. In der Bildungspraxis sind handelnde Personen immer wieder mit dieser Tatsache konfrontiert. Personen, die Weiterbildungsveranstaltungen besuchen handeln dort widerständig. Z.B. durch Stören, „Wegschlafen“, Abbruch, etc. Dieser Widerstand ist sichtbar und wird auch in der Erwachsenenbildung immer wieder thematisiert: Oft wird dabei überlegt, wie Widerstände möglichst rasch zu überwinden sind, um einen reibungslosen Ablauf zu gewährleisten. Kollege Geißler hat diese Pädagogisierungsversuche bereits erwähnt. Diese Widerstände werden aber von anderen glücklicherweise als kritisches Potenzial verstanden, das bewusst in die Lerngestaltung einbezogen werden muss (vgl. z.B. Klein/Kemper 2000).

Heute möchte ich die Aufmerksamkeit aber auf eine andere Form des Widerstands lenken. Auf Widerstand als „externe“ Abstinenz. Auf jene stille, kaum bemerkbare Form des einfachen Wegbleibens, der Nichtteilnahme, der Weiterbildungsabstinenz. Solche widerständigen Personen treten in organisierten Weiterbildungsmaßnahmen erst gar nicht in Erscheinung, bleiben einfach weg. Dementsprechend schwierig ist dieser Widerstand daher greifbar zu machen. Und nochmals schwieriger ist es, solchen Widerstand abzugrenzen gegen Nicht¬teilnahme auf Grund mangelnder Möglichkeiten.

Das Thema „Widerstand gegen Weiterbildung“ zu nennen, löst immer wieder Irritationen und Verwunderung aus. Während meiner Forschungstätigkeit konnte ich beobachten, wie sich die Reaktionen von Personen in zwei „Lager“ teilten: Personen, die dieses Thema subjektiv auf sich persönlich bezogen, reagierten überaus häufig mit der Antwort: „Ich bin auch widerständig“. Hingegen zeigten Personen, die beruflich für Personal verantwortlich waren, oftmals die Reaktion: „Ich kenne das von meinen MitarbeiterInnen. Und, was kann man denn nun dagegen machen?“

Letzterem Wunsch nachzukommen spielt der von Herrn Geißler eindrücklich dargelegten Entwicklung in die Hände und entspricht nicht meiner Intention. Es würde dazu beitragen, auch noch das letzte „widerständige“ (gallische) Dorf zu besetzen. Aber wer hier sympathisiert nicht mit den erfolgreichen Widerstandsstrategien von Asterix, Obelix und Co.? Mein Anliegen ist es, die sympathische und vielleicht sogar Hoffnung vermittelnde Perspektive von bildungswiderständigem Handeln zu skizzieren. Zentrale Fragen sind:

• Was ist überhaupt „Widerstand gegen Weiterbildung“?

• Worin findet dieser seinen Ausdruck?

• Welche Bedeutung hat die Diskussion von Widerstand für die Weiterbildung?

• Welche utopischen Potenziale liegen im Widerstand gegen Weiterbildung?

3 WAS IST WIDERSTAND GEGEN WEITERBILDUNG?

Widerstand muss zunächst überhaupt erst theoretisch erschlossen werden und dazu erscheint mir eine Einengung zunächst sinnvoll. Eine Ausdehnung der Diskussion und der Forschung auf sämtliche Bereiche der Bildung und des Lernens sind wünschenswert, derzeit aber noch nicht realisiert. Meine folgenden Ausführungen beziehen sich auf organisierte berufliche Weiterbildungsprozesse. Das heißt: Im Mittelpunkt stehen Kursmaßnahmen, organisierte Veranstaltungen für die betriebliche und berufliche Qualifizierung.

Was ist nun Widerstand gegen Weiterbildung?

Ich verstehe Widerstand gegen Weiterbildung als „externe“ Abstinenz, als begründete Nichtteilnahme. In Abgrenzung zu „interner“ Abstinenz, die zunächst eine Teilnahme voraussetzt. Ich rücke diese externe Abstinenz ins Zentrum, da sie am ehesten Gefahr läuft, „vergessen“, übersehen zu werden.

Widerstand als externe Abstinenz ist ein Unterlassungshandeln. Das heißt: Erwachsene gehen nicht zu Weiterbildungsveranstaltungen. Das klingt zunächst trivial. Allerdings wird selten der Blick auf dieses Handeln gerichtet, denn es fällt nicht auf. Wenn Abstinenz thematisiert wird, dann zumeist lediglich im Sinne „potenzieller Teilnehmender“, denen der Zugang verwehrt ist. Schärfen wir allerdings unseren Blick, wird auch das Nicht-Erscheinen unter bestimmten Bedingungen interessant und aussagekräftig. Widerstand als Unterlassung ist an eine Erwartung geknüpft. Ein Beispiel: Der Großteil unseres Alltags ist Nicht-Geschehen. Nur selten knallt es in unserer Umgebung. Das ist angesichts der großen Lärmbelastungen eine erfreuliche Tatsache. Es fällt uns allerdings nicht auf, dass es nicht knallt. Wird aber eine Sprengung vorbereitet und es knallt nicht, dann fällt das auf. Dann wundern wir uns, werden uns sogar einer möglichen Gefahr bewusst.

Die Wahrnehmung von Widerstand ist ebenso wie die Wahrnehmung vom Nicht-Knall an eine Erwartung geknüpft. Wie im ersten Beitrag heute schon demonstriert, wird von jedem und jeder erwartet, sich dem „lebenslänglichen“ Lernen zu widmen. Dennoch erfüllen nicht alle dieser Forderung. Dies ist nun eine Auffälligkeit, die WissenschafterInnen und PraktikerInnen nur zu gerne ausblenden.

Wir berühren bereits ein zweites wesentliches Merkmal von Widerstand gegen Weiterbildung: Nicht jede Bildungsabstinenz ist Widerstand. Eine Vielzahl an Barrieren hindern Menschen an der Teilnahme an organisierter beruflicher Weiterbildung. Diesen Punkt habe ich in meinem Buch ausführlich thematisiert. An dieser Stelle sei lediglich darauf verwiesen. Als weitgehend bekannt setze ich einige Hindernisse voraus: finanzielle Barrieren, örtliche Erreichbarkeit oder fehlende Kinderbetreuungseinrichtungen, um beispielhaft ein paar Punkte zu nennen. Wenn die Wissenschaft und Praxis der Erwachsenenbildung ihren Blick auf Bildungsabstinente wirft, werden primär solche Barrieren thematisiert. Implizit wird vorausgesetzt, dass grundsätzlich alle Menschen lern- und bildungswillig und –interessiert sind. Wie ich zu zeigen versuche, ist aber nicht jede Bildungsabstinenz notwendigerweise unfreiwillig. Ebensowenig ist jede Abstinenz per se Widerstand. Um dem weiteren Gedankengang zu folgen, bedarf es einer Festlegung, was denn nun als Widerstand tituliert werden kann.

4 VORAUSSETZUNGEN FÜR WIDERSTAND GEGEN WEITERBILDUNG

Dazu folgen wir der Argumentation von Dirk Axmacher. Er hat sich Ende der 80er Jahre, Anfang der 90er Jahre als erster im deutschsprachigen Raum intensiv der theoretischen Diskussion von Widerstand gewidmet. Er formulierte wesentliche Voraussetzungen, damit Unterlassung als Widerstand verstanden werden kann. Er begründete seine Überlegungen durch historische Forschungen zur Handwerksfortbildung im 19. Jahrhundert. Ich werde seine Thesen auf die heutige Weiterbildung anwenden.

Die ersten drei Voraussetzungen, um von Widerstand gegen Weiterbildung zu sprechen sind laut Axmacher (vgl. Axmacher 1992, 204):

1. Die normative Erwartung, sich aktiv weiterzubilden.

2. Ein Mindestmaß an Legitimation dieser Erwartung. Und

3. die Bekanntheit dieser Erwartung.

Alle drei Bereiche finden ihren Ausdruck darin, dass lebenslanges Lernen zu einer Norm geworden ist. Wesentlich erscheint mir, diesen normativen Charakter etwas genauer zu erläutern.

Normen sind handlungsleitende Festlegungen. Dies erscheint mir besonders wichtig: Normen sind geschichts- und kulturgebunden! Es existieren unterschiedlich starke Normen. So ist die Norm, andere Menschen nicht zu töten wesentlich härter als die Normen kommunikativer Gepflogenheiten. Normen sind aber in jedem Fall durch versprochene Vorteile oder drohende Sanktionen abgesichert. Viele Normen sind sogar internalisiert und bedürfen nicht einmal mehr einer externen Steuerung.

Einige Normen erleichtern alltägliche Handeln. Ein Beispiel dafür sind übliche Handlungen, wenn sich Menschen begegnen: Begrüßen, Hand reichen, Plaudern, nicht zu Nahe treten etc. Über Normen werden aber auch wünschenswerte Handlungsweisen zum Ausdruck gebracht. In diese Kategorie fällt nun die Erwartung lebenslang zu lernen. Prüfen wir anhand einiger Elemente, inwieweit es sich tatsächlich um eine Norm handelt.

Lebenslanges Lernen wird als Soll-Vorschrift verbreitet. Gekoppelt sind Begriffe wie: Müssen, Notwendigkeit, Erfordernis etc. Angesichts der Entstehung einer angeblichen Wissensgesellschaft wird Lernen zu einem Muss erhoben. Lebenslanges Lernen bleibt jedoch trotz der Betonung des „Müssens“ eine Soll-Norm. (Lassen Sie sich jetzt nicht von mir verwirren!) Dies zeigt sich anhand der angedrohten Sanktionen: Muss-Normen sind durch scharfe, direkte Sanktionen abgesichert, z.B. in Form von Gesetzen. Bei Soll-Normen sind die negativen Konsequenzen zwar manchmal ebenso hart, aber nicht in Form von Gesetzen institutionalisiert. Angedrohte negative Sanktionen, wenn man sich nicht permanent aktiv weiterbildet, sind: Verdrängung aus dem Arbeitsmarkt, Verlust von sozialem Prestige, keine gesellschaftliche Teilhabe. Umgekehrt werden für die Erfüllung der Norm versprochen: Arbeitsplatz, so¬ziales Prestige, gesellschaftliche Teilhabe etc. Dass diese Versprechen möglicherweise nicht eingelöst werden, lediglich illusionär sind, hat uns bereits der erste Beitrag heute gezeigt.

Das normative Element drückt sich auch in der Sprache aus: So sprechen wir doch zumeist von Teilnahme und Nichtteilnahme. Der Terminus „Nicht-„ bedeutet die negative Seite. Er bezeichnet ein abzustellendes Verhalten. Meine Wortwahl fiel auf die Bezeichnung „Weiterbildungsabstinenz“. Auch nicht ideal, aber zumindest nicht von vornherein mit einer Wertung behaftet. Um uns den normativen Charakter nochmals zu verdeutlichen, drehe ich die Begrifflichkeiten um: Warum sprechen wir nicht von Weiterbildungsabstinenten und Nicht-Weiterbildungsabstinenten? - - Lassen Sie das einmal kurz wirken. - - Ich denke, es ist klar, was ich damit ausdrücken will.

Es ergibt sich – um wieder zu Axmachers Voraussetzungen zurückzukehren – folgendes Bild:

• An jeden/jede Einzelne von uns wird die normative Erwartung herangetragen, sich ständig beruflich weiterzubilden. Die Zeitungen sind voll von derartigen Aufforderungen. Wissenschaftliche und betriebswirtschaftliche Literatur tragen ebenfalls ihren Teil dazu bei. Nicht zuletzt formuliert die EU bildungspolitische Leitlinien, die in dieselbe Kerbe schlagen.

• Ein Mindestmaß an Legitimation wird der Idee des lebenslangen Lernens mit ökonomischen Argumenten verschafft: Die Wissensgesellschaft erfordere dies. Die Wirtschaft brauche dies. Der Arbeitsmarkt mache dies unumgänglich. ExpertInnen bestätigen dies. Etc. Wer traut sich denn schon, diese eingängigen Drohungen als unzulässig zurückzuweisen?

• Als bekannt kann die Idee des lebenslangen Lernens gelten. Dafür sprechen die große mediale Verbreitung ebenso wie einschlägige Studien: Laut dem Berichtssystem Weiterbildung VIII aus Deutschland (2001) glauben 91% der Befragten, dass jede und jeder bereit sein sollte, sich weiterzubilden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001, 79).

Angesichts dieser Übermacht an Notwendigkeit scheint sich doch die Frage zu stellen: Wie ist dagegen überhaupt Widerstand möglich?

Dazu ist zunächst zu sagen: Bei weitem nicht alle, die ein Interesse bekunden, nehmen auch tatsächlich an Weiterbildungen teil. Die quantitative Datenlage ist allerdings dürftig. Die Untersuchungsdesigns vorhandener Studien sind zu unterschiedlich, um eindeutige Aussagen treffen zu können. Schätzungsweise nehmen zwischen 50% und 80% der Erwachsenen selten oder sogar nie an beruflicher Weiterbildung teil. Die Spannweite zeigt: Gesicherte Aussagen sind nicht möglich. Aber das soll uns nicht davon abhalten, uns mit dem Phänomen an sich zu beschäftigen. Jedenfalls nehmen viele Erwachsene nicht teil und zu wenige Forschungen in der Erwachsenenbildung widmen sich diesem Thema. Wer von den Weiterbildungsabstinenten ist nun aber widerständig?

Folgen wir Axmachers beiden weiteren Voraussetzungen für Widerstand (vgl. Axmacher 1992, 204):

4. Die Teilnahme muss möglich sein und

5. es muss ein Minimum an Gründen vorliegen, dies nicht zu tun.

Jetzt nähern wir uns dem Kern meiner Argumentation. Zunächst, und darauf habe ich schon verwiesen, zunächst muss klargestellt werden, dass Widerstand nur dann möglich ist, wenn die Teilnahme prinzipiell möglich ist. Hier sind also all jene auszuscheiden, denen Barrieren den Zugang verwehren. Jene, die nicht teilnehmen können. Übrig bleiben jene, denen eine Teilnahme möglich wäre, die aber bestimmte Gründe haben, dies nicht zu tun. Erst mit jenen, die nicht wollen, sind wir denen angelangt, die wir als widerständig bezeichnen können.

Die Gründe für eine bewusste, gewollte Weiterbildungsabstinenz sind ebenso vielfältig wie die Barrieren. Sie bedingen und beeinflussen sich gegenseitig, ergänzen sich, bilden ein komplexes System. Sie sind in vielen Fällen allerdings nur schwer von Barrieren abgrenzbar: So können beispielsweise schlechte Bildungs- und Lernerfahrungen ebenso als Barriere wirksam werden wie als bewusster Grund für Abstinenz. Ähnlich verhält es sich mit der sogenannten „Kultur“ von Bildungseinrichtungen. Beispielsweise sprechen wirtschaftsnahe Bildungseinrichtungen tendenziell ein bestimmtes Publikum an. Viele werden hingegen, im Sinne einer Barriere, gar nicht auf die Idee kommen, dorthin zu gehen. Oder aber, im Sinne widerständiger Abstinenz, sie wollen dort nicht hingehen. Ein sehr deutlich abgrenzbarer widerständiger Abstinenzgrund ist allerdings: Weiterbildung macht keinen Sinn.

5 WEITERBILDUNG MACHT KEINEN SINN

Axmacher formuliert zunächst einmal die Schwierigkeiten, diesem Gedankengang zu folgen: „Ob wir dem Trend zu einer beschleunigten Umwälzung des wissenschaftlich geprägten Berufswissens in Form von lifelong-education, Umschulung, beruflichen und betrieblichen Weiterbildung folgen wollen, ist ein Problem, das in Erwachsenenbildungsprozessen wohl die größte Chancen hat, nicht gestellt zu werden“ (Axmacher 1990, S. 216, Hervorhebung D.H.).

Es gibt also Erwachsene, die wollen sich nicht weiterbilden? Das ist ja unerhört! Weiter¬bildungsabstinenz kann doch seine Ursachen nur in unüberwindbaren Barrieren haben! Das kann doch nicht sein! Lässt sich das denn nachweisen?

In meiner Forschungsarbeit konzentriere ich mich auf die Erfassung existierender Studien zu diesem Bereich. Es liegen nur wenige Untersuchungen vor. Abstinenz wird eher als Randbereich der Partizipationsforschung genannt. Aber es zeigt sich beispielsweise immer wieder, dass Personen mit ihrer jeweiligen Situation zufrieden sind und daher kein Interesse an einer Weiterbildung haben (vgl. z.B. Schräder-Naef 1997). Oder sie pochen darauf, dass ihr erwobenes Erfahrungswissen viel wert ist und keiner permanenten Aktualisierung bedarf (vgl. Bolder/Hendrich 2000). Bolder, Hendrich und andere haben in einer groß angelegten Studie in Köln gezeigt: In unerwartet vielen Fällen wurde von den Befragten explizit die Frage nach dem Nutzen einer Weiterbildung gestellt. Steht der Nutzen in keinem Verhältnis zum Aufwand, wird Abstinenz wahrscheinlich. Wir dürfen aber nicht nur in den üblichen finanziellen Dimensionen denken. Als Aufwand gelten ebenso emotionaler Aufwand, psychische Belastung, fehlende Freizeit, andere Interessen und Hobbies, Zeit für die Familie etc. Das klingt sinnvoll: Ich hetze nicht mit allen Energien der Weiterbildung hinterher, nur um dann vielleicht festzustellen, dass der gewonnene Vorteil gering ist. Die berechtigte Frage lautet daher: „Und was bringt mir das dann?“ (Bolder/Hendrich 2000, 261)

Widerstand ist dabei kein Privileg von Hochausgebildeten, die sich ihr Wissen möglicherweise anders beschaffen als in organisierten Weiterbildungsmaßnahmen. Gerade die Kölner Studie zeigt das Gegenteil: Waren die Befragten doch solche mit geringer Grundausbildung in oftmals prekären Arbeitssituationen. Für die Vermeidung von Weiterbildung nahmen widerständige Personen sogar Nachteile in Kauf. Es muss ihnen also viel daran liegen. Für mich ergibt sich daraus das Ergebnis: Widerstand macht Sinn!

6 WIDERSTAND MACHT SINN!

Zunächst ist festzuhalten, dass ich Widerstand grundsätzlich als sinnvolle Handlung verstehe. Widerstand gegen Weiterbildung bringt etwas zum Ausdruck. Er vermittelt uns Einsichten, die wir in der alleinigen Konzentration auf Partizipation nicht finden. Ebenso wenig hilft uns ein Denkmuster weiter, das Abstinente lediglich als potenzielle TeilnehmerInnen betrachtet. Widerstand zu denken und zu untersuchen erschließt uns ein radikales kritisches Potenzial. Eine wichtige Erweiterung der Frage, ob Widerstand Sinn macht, liegt darin zu fragen, für wen er Sinn macht? Gesellschaftlicher Sinn muss dabei nicht mit individuellem Sinn übereinstimmen. So mag die Argumentation, dass nur durch hochqualifizierte Arbeitskräfte Wirtschaftsstandorte erhalten werden können, zunächst gesellschaftlich sinnvoll erscheinen. Macht sie aber auch für alle Individuen Sinn? Was ist mit jenen, die beispielsweise von diesem Standort nicht profitieren können? Ein umgekehrter Fall: Permanente Weiterbildung mag für manche individuell sinnvoll sein. Sie gewinnen Vorteile, können sich am Arbeitsmarkt behaupten. Aber: Macht es gesellschaftlich Sinn, diesen Vorteil, den manche lukrieren können, auf alle anzuwenden? Nicht alle können in der derzeitigen Ökonomie durch Weiterbildung gewinnen, manche würden dennoch „draußen“ bleiben. Mit der Norm des lebenslangen Lernens werden lediglich illusionäre Hoffnungen erzeugt. Gesellschaftlicher Sinn muss also nicht notwendigerweise mit individuellem Sinn zusammenfallen.

Widerstand gegen Weiterbildung macht für die jeweiligen Personen im konkreten Moment Sinn, auch wenn es uns auf den ersten Blick nicht so scheint. (Selbst wir haben die Norm, dass lebenslanges Lernen notwendig ist, internalisiert!) Meiner Ansicht nach macht Widerstand auch gesellschaftlich Sinn. Allerdings nur dann, wenn wir bereit sind, das derzeitig vorherrschende System kritisch zu hinterfragen. Ich möchte anhand einiger Ausführungen diesen Aspekt noch verdeutlichen.

7 WIDERSTAND WOGEGEN ODER WOFÜR?

Widerstand wird alltagssprachlich zunächst mit „gegen“ assoziiert. Auch ich habe bisher von Widerstand gegen Weiterbildung gesprochen. Dies lässt sich aus anderen Verwendungszusammenhängen des Begriffes begründen. Eine häufige Anwendung des Begriffes Widerstand finden wir in der Politik, als Widerstand gegen ungerechte Herrschaftsverhältnisse. Der Vorteil, von einem „Gegen“ zu sprechen, besteht darin, dass verschiedenste Interessen unter einen Hut gebracht werden können. So richtet sich die Antiapartheidbewegung gemeinsam gegen die Benachteilung der schwarzen Bevölkerung. Dennoch ist diese Bewegung aus Gruppen mit unterschiedlichen Zielrichtungen zusammengesetzt. Feministinnen kämpf(t)en gemeinsam mit den Black Panthers, auch wenn in vielen Fragen sicher keine Übereinstimmung vorhanden ist. Dennoch sind sie sich in diesem einen Punkt einig.

Widerstand gegen Weiterbildung bringt ebenso zunächst einmal nur zum Ausdruck, dass hier Weiterbildung in seiner unspezifischen Gesamtheit verweigert wird. Viele subjektive Interessen lassen sich unter ein einzelnes Phänomen subsumieren. Widerstand steht aber auch immer für etwas: für Interessen, für Wertvorstellungen, für Pläne, für Zukunftsentwürfe etc.

Die folgenden Ausführungen sind als Denkansätze zu verstehen. Ich habe in einer systematischen, kritischen Analyse von Datenmaterialien, Studien, Thesen und Theorien herausgefiltert, wofür Widerstand Ausdruck sein kann. Subjektive Interessen werden dabei in einen größeren Zusammenhang gestellt.

Als zentrale Punkte haben sich herauskristallisiert:

1. Widerstand ist eine subjektive Stellungnahme. Er richtet sich, vergleichbar politischem Widerstand, gegen asymmetrische Herrschaftsbeziehungen. Die Asymmetrie in Bezug auf Weiterbildung wird dadurch bestimmt, wer und was das Weiterbildungsgeschehen bestimmt. D.h. es gibt nicht „die“ herrschaftliche Institution, sehr wohl aber Strukturen und Tendenzen, die diese Funktion übernehmen. Heute schon öfters ausgeführt sind hier zu nennen: Ökonomisierung, Arbeitsmarktorientierung, betriebliche, berufliche Orientierung, Zwang zum lebenslangen Lernen. Bildungswiderstand kann daher gelesen werden als negative Stellungnahme

• zu allein ökonomisch und an betrieblichen Interessen ausgerichtete Bildung.

• Als negative Stellungnahme zum ständigen Druck, sich weiterzubilden.

• Als negative Stellungnahme zu einer entmenschlichten Wissensproduktion.

• Als negative Stellungnahme zu einem sinnentleerten Arbeitsmarkt.

Belassen wir es zunächst einmal bei diesen Punkten. Widerstand kann jetzt umgekehrt gedacht werden als positive Stellungnahme:

• Für emanzipatorische, subjektorientierte Bildung.

• Für freies, selbstbestimmtes Lernen.

• Für gesellschaftliche und ökonomische Strukturen, die den subjektiven Faktor des Wis¬sens wertschätzt, z.B. in Form von Erfahrungswissen.

• Und nicht zuletzt ist Widerstand eine Stellungnahme für Arbeitsprozesse, die subjektiven Sinn ergeben und sich dementsprechend förderlich auf Bildung und Lernen auswirken.

Ich möchte einen Bereich, der auf als Stellungnahme zu verstehen ist, noch gesondert herausheben:

2. Widerstand richtet sich gegen Fremdbestimmung und steht somit für selbstbestimmte Entscheidungsmöglichkeiten. Widerständig handelnde Erwachsene haben von dieser Selbst¬bestimmung bereits Gebrauch gemacht. Die berufliche Weiterbildung ist zum größten Teil fremdbestimmt: durch ökonomische Aspekte, durch Interessen der Unternehmen. Fremdbestimmt ist die Zeitstruktur, insbesondere wenn Weiterbildung außerhalb der Arbeitszeit stattfindet. Fremdbestimmt sind aber auch Inhalte und Ziele, denn diese orientieren sich nicht an den Interessen der (potenziell) Teilnehmenden, sondern stehen im „Auftrag“ betrieblicher, ökonomischer Erfordernisse. Welches Unternehmen würde schon zulassen, wenn ihre MitarbeiterInnen Interesse an kritischem Denken entwickeln? Und bei staatlich betriebenen Maßnahmen für Arbeitslose steht die – meines Erachtens zynische – Beschäftigungsfähigkeit im Vordergrund. Bei der Frage nach dem Sinn und Unsinn von Weiterbildung hat sich bereits gezeigt: Menschen haben auch andere Interessen: Hobbies, Freunde, Familie, etc. Ich finde es äußerst verständlich, wenn jemand nicht seine Freizeit opfern will, um das zu lernen, was (ohne Arbeitsplatzgarantie!!) nur dem Betrieb nützt sondern statt dessen seine/ihre eigenen, sinnvolleren Interessen verfolgt. Zentral ist die selbstbestimmte Ent¬scheidungsmöglichkeit über Zeit, Inhalte, Ziele.

Widerstand gegen Weiterbildung greift aber sogar noch ein viel grundlegenderes Element an:

3. Widerstand richtet sich gegen ein defizitorientiertes Menschenbild. Bildung steht traditionell in einer engen Beziehung zu Menschwerdung, Vervollkommnung, Entwicklungsprozessen. Menschen, auch Erwachsene, werden als entwicklungsfähig, sich ständig bildend gesehen. Dahinter kann einerseits die Idee stecken, dass sich Menschen immer wieder ändern, unabhängig von Wertungen wie „besser“ oder „schlechter“. Meistens steht aber eine Idee des permanenten Höher, Besser, Weiter dahinter. (Es heißt ja sogar „Weiter“bildung.) Bildung und insbesondere Weiterbildung fördert somit ein defizitorientiertes Menschenbild. Unter dem Eindruck des lebenslangen Lernens verschlimmert sich das Ganze noch. Denn nun wird definitiv vermittelt, dass vorhandenes Wissen und Können nie ausreicht. Es wird suggeriert, Weiterbildung behebe vorhandene Defizite. Aber bereits nach jedem erfolgreichen Lernen wird gleich wieder das nächste gefordert. Ist es also wirklich überraschend, dass der sprichwörtliche Esel sich irgendwann weigert, der nie erreichbaren Karotte weiter hinterherzuhetzen? Dieser Widerstand wird also geleistet für ... ja, wofür denn. Es fällt uns nicht einmal leicht, ein einzelnes Wort als in diesem Zusammenhang passendes Pendant zum Defizit zu finden. Als Pendant zum ausgedrückten Mangel und Makel eignet sich vielleicht „Vorzug“ oder „Vollkommenheit“ oder „Qualität“. Dies sind zumindest positiv besetzte Begriffe. Widerstand steht für den Wunsch, als Ganzheit wahrgenommen und geschätzt zu werden. Für die Anerkennung von Geleistetem, von Können, von Wissen, von Erfahrungen. Hier lassen sich wichtige Ansätze für eine Kritik an der Pädagogik und an der Weiterbildung finden.

8 KONSEQUENZEN?

Welche Konsequenzen haben die bisherigen Erkenntnisse? Dazu muss ich zunächst nochmals auf die Phasen der Zukunftswerkstatt zurückgreifen. Im Übergang von der Kritik- zur Utopiephase werden negative Aussagen in positive umformuliert. Meine letzten Gedanken haben diesen Übergang markiert: Widerstand richtet sich gegen Weiterbildung. Möglich ist aber eine Umformulierung in: Wofür wird Widerstand geleistet. Wir begeben uns also in die Utopiephase. Diese hat die Freiheit, möglichst viele Denkansätze nicht nur zuzulassen, sondern sogar zu kreieren.

Also nochmals die Frage: Welche Konsequenzen folgen aus den bisherigen Erkenntnissen zu Bildungswiderstand? Ich möchte einige meiner Ideen kurz skizzieren, ohne sie genauer auszuführen. Ich möchte offen lassen, welche weiteren Ideen noch möglich sind.

1. Wir können Widerstand denkbar machen. Unser Denken ist geprägt von internalisierten Normen, kulturellen Werten, normativen Vorstellungen. Dass Widerstand gegen Weiterbildung überhaupt existiert, ist dabei schon eine ungewohnte Denkweise. Noch befremdender wird es, wenn wir diesem Widerstand auch noch was positives abgewinnen möchten. Insbesondere BildungsexpertInnen müssen mit einem solchen Denkansatz womöglich ihr gesamtes Tun hinterfragen. Bildung ist kein naturgegebenes Bedürfnis? Biete ich Weiterbildung an, die nicht den subjektiven Bedürfnissen entspricht? Produziere ich angepasste Menschen für einen unmenschlichen Arbeitsmarkt? Lassen wir uns aber nicht gleich ver¬unsichern, sondern versuchen wir umzudenken und zu schauen, was daraus resultieren kann.

2. Wir können Widerstand als kritisches Potenzial begreifen. Widerstand konsequent wahrzunehmen und mitzudenken heißt, diese Gedanken in die Bildungspolitik, in die Weiterbildungspraxis, in die wissenschaftliche Erforschung zu tragen. Steckt nicht gerade im Widerstand die Chance, unser Bildungssystem kritisch zu hinterfragen. Zu fragen, welche Interessen mit lebenslangem Lernen verfolgt werden? Zu fragen, ob subjektive Bedürfnisse überhaupt noch Platz haben? Die möglichen Antworten und Konsequenzen solcher Fragen reichen erwartungsgemäß über die Weiterbildung hinaus. Der Platz oder Nicht-Platz für subjektive Bedürfnisse ist gesamtgesellschaftlich zu betrachten. Widerstand enthält ein großes kritisches Potenzial, das nicht ungenutzt bleiben sollte. Meine Erkenntnisse haben mich zu einer Forderung geführt – und das soll der dritte und letzte Punkt für heute sein –

3. Widerstand soll ein Recht sein. Schon lange gefordert und immer noch weit davon entfernt, umfassend verwirklicht zu sein, ist das „Recht auf Bildung“. Diese Forderung weiter zu verfolgen und die Umsetzung auch in der Weiterbildung voranzutreiben halte ich für unbedingt notwendig. Ich bin aber der Überzeugung, dass Menschen das Recht zugestanden werden sollte, widerständig handeln zu dürfen. Es gibt – wie ich hoffentlich zeigen konnte – gute Gründe für Widerstand gegen Weiterbildung. Warum begeben wir uns also nicht auf die Suche nach Möglichkeiten, ein „Recht auf Widerstand“ umzusetzen?

Ich denke, es ist nicht unmöglich, diese neuen Denkweisen wider das lebenslange Lernen zu erschließen und Realisierungsmöglichkeiten zu suchen. Dazu müssen wir aber zuallererst – im Sinne der Zukunftswerkstatt – die Utopiephase vorantreiben. Wir müssen versuchen, unser Denken von Zwängen und Sperren frei zu machen. Wir können versuchen, Widerstand denkbar zu machen und wir können noch viele weitere Konsequenzen und Ideen entwickeln. Wir müssen aber auch – im Sinne der Zukunftswerkstatt – in die Realisierungsphase eintreten. Suchen wir nach neuen Denkweisen, die uns Widerstand gegen Weiterbildung eröffnet. Mein Anliegen ist nicht, diesen Widerstand zu brechen. Dies widerspricht gänzlich meinen Vorstellungen, wie Menschen zusammenleben, welche Rolle Bildung einnehmen kann und soll und welche Zukünfte ich mir wünsche. Aber bevor wir zu weit in Vorstellungen einer fer¬nen Zukunft abdriften: Versuchen wir zunächst, Widerstand in all seinen Facetten und Möglichkeiten zu denken. Ich bin schon neugierig auf Ihre Fragen und Ideen dazu!

9 BIBLIOGRAPHIE

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Axmacher, Dirk: Widerstand gegen Bildung – Handlungsstruktur und narrativer Kontext eines vergessenen Phänomens. In: Kipp, Martin / Czycholl, Reinhard / Dikau, Martin / Meueler, Erhard (Hrsg.): Paradoxien in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Frankfurt am Main 1992, S. 187-213.

Bolder, Axel / Hendrich, Wolfgang: Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens. Opladen 2000.

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Schräder-Naef, Regula: Wissen und Nichtwissen – Lernen und Nichtlernen. In: Grundlagen der Weiterbildung. 8. Jg., 6/1997, S. 272-275.